本文约11000字，阅读需29分钟
课程标准，是学校教育教学宪法，是育人蓝图，具有准绳的作用。
这次课标修标，重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。课程标准有可操作性，“新课标-新教材-新学案-新课堂-新考评”构成了课改的完整链条。
学生核心素养，采取通过学科课程素养认领形式来推行，想得到美丽的育人目标-看得见风景的课程核心素养-走得到景点的教学目标，构成了切实可行育人目标行动图。
可见，课程核心素养是课程的基因，一根红线贯彻修订全过程，是课程育人价值的体现，是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过课程学习之后逐步形成的。
03.
育人总目标确立，义务教育学生画像
培养目标：有理想、有本领、有担当。
所谓“有理想”，指学生从小要树立远大目标，培养积极的生活态度，对美好生活有向往和追求。
所谓“有本领”，指学生要学到能够运用于实际、满足生存需要、服务于社会的知识和技能。
所谓“有担当”，就是培养责任意识，发挥个人能力，做时代的主人。
04.
核心素养概念、三个方面、六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、正确价值观。
核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。如图所示：
![]()
05.
学科要培养核心素养
学科核心素养的基本特征，是以学生发展素养为核心追求。
学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合，是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养以结构化的学科知识与技能体系为重要载体。
课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程实施在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后逐步养成的关键能力、必备品格和价值观。它具有整体性、情境性、反思性。
语文学科素养
高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。
义务：文化自信；语言应用；思维能力；审美创造。
数学学科素养
高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；数据分析。
义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
物理学科素养
物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
化学学科素养
高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。
义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。
生物学科素养
生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。
英文学科素养
语言能力；文化意识；思维品质；学习能力。
历史学科素养
唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
地理学科素养
人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
科学学科素养
科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。
劳动学科素养
劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。
艺术学科素养
审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。
信息技术核心素养
信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。
体育与健康核心素养
运动能力；健康行为；体育品德。
道德与法治学科核心素养
政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。
![]()
06.
布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论
2022版新课标主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯D0K理论基本吻合。
施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等特性，提出学科结构的三种含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知-结构论”或“认知-发现说”。
核心观点
① 任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
② 学习的本质不是被动形成“刺激-反应”的联结，而是主动形成认知结构。
③ 学习过程包括获得、转化和评价。
④ 教学原则：动机原则。动机类型：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号来呈现。类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征。程序原则：强化原则，及时反馈。
⑤ 发现学习的四个作用：提高智能的潜力；外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优策略；帮助学生的信息保持和检索。
⑥ 发现学习的四个特点：强调学习的过程，强调直觉思维，强调内部动机，强调信息的组织和提取。
关于学科基本结构相应观点
① 任何一门学科都有它基本的知识结构。学生要掌握其基本结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
② 教学不能逐个地教给学生每个事物，而是使学生获得一套基本原理或思想，这是理解事物的最佳认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。
③ 无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
④ 学习和掌握基本结构的五大优点：
• 如果知道了一门学科的基本结构或逻辑组织，学生就能理解这门学科；• 如果学生了解了基本概念和基本原理，就能把学习内容迁移到其他情境中去；• 如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；• 如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距；• 有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成四个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型。① 事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类。② 概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”。③ 程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法。④ 元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”，记住并能回忆；概念性知识则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，是相互分离的，孤立的，信息片段形式的知识。以往的基础教育主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。课标中的“内容要求”“学业要求”“教学提示”三者关系这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。“教学提示”指向“怎么学”——学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些典型活动，让课程“活”起来、“动”起来。学业质量，指学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。在情景素材上，建议使用与学习内容密切相关，能够体现素养发展要求的。学习活动上，建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入活动。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。大观念，在不同课程标准里有不同叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。大观念，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。大观念能够实现对知识内容的精炼，对学科内容的重组，引导学生透过茂盛的枝叶，从主干、根部吸收营养。大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。大概念，是聚焦学科本质的核心观念、思维、价值观，它是对学科知识及相关概念间关系的抽象表述，对事物的性质、特征及事物间的内在关系及其规律的概括，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性。大概念是具体与抽象间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念有三种表现形式： ① 概念，指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
② 观念，表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。
③ 论题，即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
如果要给大概念一个定义，就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念是指学科领域中最精华的内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，这就需要以最有价值的大概念作统帅，摈弃细碎的知识学习，使课程内容结构化。它揭示了知识的规律，使碎片化知识发生有机联系，不仅便于记忆，也利于学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用。课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学科学会思维，提升思维品质，多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论-学学科思维-用学科学会思维，是学习目标迭代升级。教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。而“教学评一体化”，是指这三方面的融合统一。是否统一的判断标准是学习目标，“一体化”更关注目标设计尤其是目标达成，要求教案逆向设计，从过去的“目标-内容-评价”，到现在的“目标-评价-内容选择”。“教学评一体化”强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，从传统知识点的一体化，走向以学习质量标准来落实的一体化、基于深度学习的一体化。同时，效果检测从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。① 目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
② 达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？③ 根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？④ 根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？⑤ 嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？⑥ 先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？⑦ 成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？这些年的教学有两个演变，一是“知识点-知识单元-学习单元”，二是“单篇教学-单元整合教学-素养本位大概念（大单元）教学”以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维，设计情境任务，整合学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在完成学习任务的过程中习得知识和技能，并运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。① 目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
② 设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；③ 实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。① 目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
② 教学单位大，需要教师将多个课时合在一起思考、操作；③ 课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；④ 单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。大单元教学，以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织其他学科的内容和学习方式，实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常围绕真实问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元，而不是新设科目来整合不同学科知识、观念、方法与思维方式。这种方式指向复杂问题的解决，追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。需要注意的是，不是每个部分都要跨学习，一学期一二次，选择重点。特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见，发现学习与结构化课程是两位一体的。如果是结构化课程，就需要发现学习；如果是发现学习，所学的一定是结构化课程。郭华教授《新课标引导教学新变革》里讲，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程，让课程内容变成学生活动的要素，结构化要求必须整体把握教学内容，充分挖掘和体现不同内容的教育价值，实现学生学习方式的变革。有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。• 横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；
• 纵向结构化—自下而上，组织者是已有的知识与技能，如小学数学，先学整数后学小数、分数；• 纵向结构化—自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学怎么运用。义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。学科实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识（概念）、思想与工具，整合心理过程与操控技能（动手），解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值（即学科性），从学科探究走向学科实践。学科实践是具有学科立场的学习，遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。跨学科主题学习是指向真实的情境、开放的结果，是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。跨学科学习是整合两种或以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模；科学的提出假设、实验验证；历史的注重证据、论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，观察和描述世界多一个视域。跨学科整合不是学科知识拼盘，也不仅是项目主题整合，而是各学科认知方式、思维模型的整合，让学生多视角、多维度对问题进行探究解读。借助跨学科主题学习，让学生从单一化理解走向全局性理解，让学生走向“事实-概念-主题-原理、规律-理论"的进阶理解，让学生实现“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级，迈向“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型一一大观念层次升级。跨学科主题学习不等于项目学习，也不同于综合实践活动。课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。学业质量，是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。对课程内容的传统理解有两种：学科知识和活动经验，都在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，更关注任务的价值导向，更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。素养立意的测试宗旨，不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是素养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。 依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的解决方案；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面深入、有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
因腾讯后台改版，需将公众号设置为星标才能查看最新推送内容![]()
![]()
![]()
本文来源于网络，以上图、文、音视频，贵在分享，版权归原作者及原出处所有。如涉及版权等问题，请及时与我们联系微信ID：ZSHUNJ。