教学的首要任务是激发学生的潜能和责任感

来源：高中英语教学交流网
发布时间：2014-08-26 10:03:00
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内容提要：教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生，学生就会从整体上想办法解决，而不是解决一个等老师再布置下一个。

  多年以后，高斯回忆起这一幕时，总是说：“如果有人告诉我，这是一道有两千年历史的数学难题，我不可能在一个晚上解决它。”
  高斯由于不知道他做的是一道谁都解不出来的数学悬案，他就能用一晚上的时间奇迹般地做出来，老师没有告诉他怎么做，而是无意识的把整个任务交给了他，调动了他的全部潜能和智慧，所以他做出来了。如果老师告诉他第一步怎么做，第二步怎么做，他是做不出来的，因为他的老师也未必做的出来，学生的潜能是老师估计不到的。
  有些老师在教学时往往把问题考虑的很具体，把学生想象成大脑一片空白的容器，要按照教师设计的方式来装知识。一个小学语文老师为了让学生记住“蛙”字，给学生编了一个口诀，让学生一起背诵，想不到一个学生突然站起来说：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。我记住了，不用背你的口诀。”另一个学生也站起来说：“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩，我记住了，不用背你的口诀。”还有一个学生说：“我妈妈说青蛙肉不能吃，你看它带着一个‘虫’字呢，这个字我也记住了，不用背口诀。”陆续有几个学生用自己的生活体验记住了这个字。
  西方建构主义教学理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的构建。每一个人都以自己的方式构建世界的意义，因而对世界的理解是多元的，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个教师和每一个学生对世界的意义的建构各不相同，因为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体。正由于此，所以教师不要把自己和成年人的思维方式强加给学生，教师的首要任务是激发学生的责任感，发挥学生的潜能，让学生结合自己的生活体验和知识基础来完成对新知识的认知和建构。比如还是教“蛙”字，老师可以说：“同学们，你们看这个青蛙的‘蛙’字，一个‘虫’字两个‘土’字，我给大家一分钟的时间，看哪个同学最先记住和能写这个字，并且要说一说你是怎么记住的。”就如同把一个完整的苹果交给了学生，时间明确，任务明确，看学生怎么办。每个学生都有了责任感和压力，而不是仅仅被提问的学生有压力，每个学生都要调动自己的生活经验和知识基础来记这个字，而不是背诵老师提供的口诀。
  承认不同的主体对世界意义的建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔绝、互不往来，恰恰相反，这种差异性正表明教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过合作和交往，可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。通过对“蛙”字理解的多种方式的交流，学生对这个字的记忆和理解会更丰富、更深刻。
  再如教小学数学《7的乘法口诀》，教师往往让学生先学会了“1×7＝？”，再学习“2×7＝？”……依此类推，直到下课前才学习完“7×7＝？”，这样学生学习的难度小，压力小，责任意识不强，潜能就不容易发挥出来。如果老师一开始就把《7的乘法口诀》的全部任务交给学生，要求学生一次性思考解决这些问题，学生的潜能就发挥出来了：
  “同学们，前边我们已经学过了1至6的乘法口诀，根据前边学习的规律和经验，你能不能想出7的乘法口诀？看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来，并说说你是怎么想的。”
  这一下增强了学生的责任意识，他要整体考虑7的乘法口诀，而不是只考虑一个具体的算式和答案，他的潜能和积极性被调动起来了。每个学生思维的方法和切入点可能不一样，有的会总结前边1至6的乘法口诀规律，通过抽象思维和逻辑推理想出来；有的需要借助学具通过形象思维才能解决；甚至还有的学生会站起来数一下班内的人数才能算出来。就像吃苹果一样，老师一下子把整个苹果交给学生，让学生自己想办法吃，至于怎么吃，老师不要管的太多，每个学生吃的方式不一样，有的可能快一些，有的可能慢一些，老师主要是观察、引导和激励，不要包办代替。
  教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生，学生就会从整体上想办法解决，而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自主探究的过程中（有时候需要教师的引导和点拨）只要找到了解决这一类问题的规律和方法，就会一下子豁然开朗，做到举一反三，甚至连没有学到的“8的乘法口诀”、“9的乘法口诀”也会迎刃而解，不需要老师再教，一节课可能会学习三至四节课的内容。

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